Los cursos de lectura y escritura en la universidad tienen como propósito que los estudiantes adquieran competencias de expresión mínima. Tales competencias requieren no solo de aptitudes sino de estrategias y actitudes.Estas tres se interrelacionan cognitivamente y se desarrollan con la constante práctica del estudiantado universitario en sus respectivas asignaturas de estudio y posteriormente en el ejercicio profesional. Aunque las investigaciones especializadas en este campo focalizan en algunos de los aspectos cognitivos (Carlino, 2007; Mejía y Escobar, 2012; Vallés, 2005; Pérez y Rodríguez, 2013; Gordillo y Flórez, 2009), todos ellos son importantes para entender los procesos de lectura y escritura. Ellos funcionan como una red de interconexiones, tal como sucede en un computador. No obstante su importancia, cabe preguntarnos si ellos son suficientes para entender los procesos de lectoescritura en la universidad. En este escrito proponemos algunas respuestas que dejan abierto el diálogo al respecto.

Antes que todo es necesario explicar brevemente lo que son los aspectos cognitivos. El término cognitivo, del latín cognitio, significa “[…conocimiento, acción de conocer], que denota el proceso por el que las personas adquieren conocimientos” (Rivas, 2008, p. 66); el proceso por medio del cual las personas adquieren, almacenan, recuperan y usan el conocimiento. En términos de la psicología cognitiva de Neisser, son “todos los procesos mediante los cuales una entrada sensorial (input) es transformada, reducida, elaborada, almacenada, recuperada y utilizada” (citado por Rivas, 2008, p. 69). En otras palabras, es el proceso que se ocupa del análisis, descripción, comprensión y explicación de cómo funciona la mente, las operaciones que realiza y los resultados de las mismas.

Ahora bien, dentro de dichos aspectos están las estrategias cognitivas. Ellas están encargadas de la regulación y control de los procesos mentales involucrados en la adquisición de conocimiento y del pensamiento. La atención, la percepción, la memoria, la comprensión, la capacidad de resolver problemas, deducir y razonar hacen parte de ellas. Ellas afectan el procesamiento de la información, particularmente cuando el aprendizaje es complejo. Ellas están en la base de técnicas empleadas con el fin de ayudar en la comprensión de textos: el subrayado, los diagramas, los mapas conceptuales, los resúmenes y las síntesis. Sin embargo, estas estrategias cognitivas no actúan solas, se acompañan de las metacognitivas (datos y procedimientos sobre el modo de aprender y recordar) que también son actividades autorreguladoras. Las dos se aprenden implícitamente, pero deben ser aprendidas y enseñadas explícitamente (Serafini, 1994 y 1997).

Cassany (2006 y 2014) nos invita a ver más allá de los aspectos cognitivospara entender los procesos de lectura y escritura. Aunque leer es más que darle sonido a las letras de un texto y tiene que ver con la comprensión del mismo por medio de procesos cognitivos, enla práctica cada persona se aproxima de manera diferente al texto para buscarle sentido. Esto lleva a pensar que los aspectos cognitivos, aunque son importantes, no resuelven muchos interrogantescon respecto a la comprensión del texto.

De la misma manera, aunque escribir es mucho más que conocer y unir las letras, y connota la capacidad de dar a conocer una información determinada para que otros la entiendan, el énfasis de su enseñanza no debe estar en la gramática ni en la ortografía.  La invitación es a que cada persona al escribir siga su propio método y su propio estilo. Veamos con más detenimiento el planteamiento de Cassany.

Adicionalmente, las destrezas cognitivas que usamos en los cursos de lectura y escritura en la universidad, tales como la comprensión del texto, la inferencia, el planteamiento de hipótesis, entre otros, no nos dicen todo acerca del texto. Hay que tener en cuenta que la lectoescritura también es una construcción social. Esto implica no sólo desarrollar los procesos cognitivos sino aprender los conocimientos socioculturales de cada discurso, de cada práctica concreta de lectura y escritura. Dicho de otra manera, tanto el significado de las palabras usadas por el autor como el conocimiento que trae quien lee tienen un origen social. Por eso, el discurso refleja la perspectiva propia de quien escribió y esto reta la lectura que se haga.

Dado lo anterior, no sólo hay que tener en cuenta la concepción lingüística (léxico y sintaxis), para entender los procesos de lectoescritura, sino la psicolingüística, la que permite entender algo que no fue dicho o dar significado a algo que no corresponde con el significado de un término o inferir algo que no dice el texto. Entonces, el significado de un texto varía de acuerdo al individuo y las circunstancias en que fue escrito.Esto lleva a entender la lectoescritura no sólo como un proceso psicobiológico sino sociocultural, es decir, insertado en una comunidad y un contexto particular.

Estamos de acuerdo con el anterior planteamiento. No obstante, consideramos necesario agregar un aspecto más relacionado con el sociocultural: el intercultural. Cuando hablamos de lo intercultural nos referimos a una propuesta que toma en serio la diversidad: diversidad de textos, diversidad de contextos, diversidad de interpretaciones, diversidad de lectores y lectoras (DeWit, 2002) y las compartimos y comparamos entre sí. Esto ayuda a entender la variedad, pero también la complementariedad de interpretaciones que demos a un texto.

En la era de la globalización, la diversidad es un imperativo ético que también debe involucrara los procesos de lectoescritura. Esta perspectiva invita a que nadie piense que puede dominar todo el proceso de comprensión de un texto. La interculturalidad invita a respetarnos y a aprender a beber de la fuente del otro. A reconocer la alteridad. Evita que hagamos lecturas exclusivas y hegemónicas. Cuestiona un mensaje que da un texto en un momento dado. Esta lectura no se hace solamente persona a persona sino preferencialmente entre grupos de personas de dos o más culturas diferentes.

Sin duda, la interculturalidad lleva a que las investigaciones sean más amplias y contemplen otras latitudes. Así, por ejemplo, podemos leer –interpretar- textos de la colonia con ojos colonizadores pero también con ojos de quienes fueron colonizados, sin interesarnos el lugar del planeta donde se viva, porque todos en algún momento hemos conocido o participado de tales situaciones. En el mismo sentido, podemos tener una mirada crítica con respecto de la literatura que nos llega de otras culturas. La interculturalidad, entonces, se expresa cuando compartimos los diferentes significados encontrados en el mismo texto desde diferentes culturas. En la misma universidad se puede realizar tal ejercicio dado que hay estudiantes de diferentes procedencias.

Si bien es cierto, tal como lo hemos visto, que todos los aspectos cognitivos deben tenerse en cuenta para entender los procesos de lectura y escritura en la universidad también debemos considerar otros aspectos en dichos procesos como el sociocultural y, relacionado con este, el intercultural, además de la promoción de estilos propios de escribir en cada estudiante. Lo anterior desafía los enfoques lingüísticosen los que hemos enfatizado tanto docentes como estudiantes en los procesos de lectura y escritura. Es necesario, entonces, generar confianza en los estudiantes para llevar a cabo los procesos de lectura y escritura respetando sus individuales, pero también promoviendo la interculturalidad. Esto requiere mucha creatividad de parte de quienes acompañamos dichos procesos; requiere salirnos de nuestros moldes y recetas,adquiridos en la educación tradicional,que enfatizan en la memorización de conceptos y dejan de lado los procesos sociales e interculturales de comprensión así como el respeto al estilo de escribir de cada uno. Debemos aprender a ver el mundo en su diversidad y heterogeneidad para abrirnos a otros, y también a otras culturas, como parte de la construcción social que representa la lectoescritura, aún más allá de lo local. No obstante, la discusión continúa abierta y las investigaciones al respecto continúan.

^{Referencias bibliográficas
Carlino, P. (2007). ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad?  Cuadernos de Psicopedagogía, (4), 21-29.
Cassany, D. (2014). La cocina de la escritura. Bogotá: Anagrama.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
De Wit, H. (2002). En la dispersión el texto es patria. Introducción a la hermenéutica clásica, moderna y posmoderna. San José: Universidad Bíblica Latinoamericana.
Gordillo, A. y Flórez, M. P. (2009). Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes universitarios. Revista Actualidades Pedagógicas, (53), 95-107.
Mejía, E. y Escobar, H. (2012). Caracterización de procesos cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento en estudiantes con bajo y alto rendimiento académico. Diversitas: perspectivas en Psicología, 8 (1), 123-137.
Pérez, M. y Rodríguez, A. (2013). ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Caracterización de prácticas de lectura y escritura en 17 universidades. Revista de  docencia universitaria,  11(1), 137-160.
Rivas, M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Madrid: Subdirección General de Inspección Educativa de la Viceconsejería de Organización Educativa de laComunidad de Madrid.
Serafini, M.T. (1997). Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. México: Paidós.
Serafini, M.T. (1994). Cómo se escribe. Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós.
Vallés, A. (2005). Comprensión lectora y procesos psicológicos.Liberabit. Revista de psicología, 10-11, 49-61.}